Éducation primaire et secondaire

Encourager l’inclusion des élèves ayant une déficience intellectuelle au primaire et au secondaire

Les élèves ayant une déficience intellectuelle sont souvent orientés vers des classes ou des écoles spécialisées avant même d’avoir reçu une évaluation complète et adaptée.

Que ces élèves soient en classe ordinaire ou en milieu spécialisé, les ressources pour les soutenir sont souvent insuffisantes (Daniel Ducharme et al., 2018 ; Protecteur du citoyen, 2022). De plus, les écoles manquent d’évaluations détaillées sur les capacités, les limites et les besoins spécifiques des élèves, ainsi que sur les solutions réellement adaptées à leur situation.

Pour bien soutenir un élève, il faut commencer par une évaluation personnalisée, et non par des critères administratifs ou des décisions rapides de classement.

Le parcours scolaire de ces élèves, ainsi que celui de leurs familles, est souvent marqué par l’instabilité et une lutte constante pour obtenir des services adaptés et de qualité.

Il existe aussi de grandes inégalités entre les régions et les centres de services scolaires, ce qui empêche l’application équitable des droits des élèves ayant une déficience intellectuelle.

Dans les faits, l’orientation vers une classe ordinaire ou spécialisée dépend trop souvent de la volonté de la direction d’école et de son interprétation de la Loi sur l’instruction publique. Cela pose un problème majeur : les droits des élèves ne devraient jamais dépendre de la bonne volonté d’un individu en position d’autorité.

Depuis 2018, le gouvernement du Québec a surtout investi dans le développement de classes spécialisées, plutôt que de favoriser l’inclusion dans les classes ordinaires. 

Les politiques d’austérité des années 2010 ont aussi entraîné des coupures importantes dans les services de soutien aux élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation et d’apprentissage (EHDAA). Résultat : dans les écoles ordinaires, les ressources sont rares, souvent temporaires, et manquent de continuité. Cela crée des obstacles à la réussite scolaire.

Face au manque de soutien, beaucoup d’élèves en situation de handicap ont été placés en classe spécialisée, sans avoir eu l’occasion de tenter une inclusion en classe ordinaire. Cette séparation systématique n’aide ni les élèves concernés, ni leurs camarades à apprendre à vivre dans une société inclusive.

Bien sûr, les classes spécialisées et les écoles spécialisées peuvent parfois répondre à certains besoins, notamment lorsque l’élève est trop stimulé (par exemple en cas de double diagnostic avec un trouble du spectre de l’autisme) ou, à l’inverse, quand il n’est pas assez stimulé malgré les efforts d’adaptation.

Mais ce choix ne doit jamais être fait par défaut. Il doit reposer sur une évaluation complète des besoins et des capacités de l’élève, de ses aptitudes, et viser sa réussite, son développement personnel, son autonomie et sa future participation sociale.

Ce choix doit toujours être fait dans l’intérêt de l’élève, avec une collaboration réelle entre l’école, les parents et les professionnels, et permettre aux parents de donner un consentement libre et éclairé.

Demandes

Le gouvernement du Québec et le ministère de l’Éducation doivent reconnaître que :

• comme le prévoit la Loi sur l’instruction publique (Gouvernement du Québec, 1988 art. 1) et la Politique de l’adaptation scolaire – Une école adaptée à tous ses élèves (Ministère de l’Éducation du Québec, 1999), l’école ordinaire doit être le premier choix de scolarisation. Toutes les ressources nécessaires pour inclure l’élève et soutenir les enseignants doivent être mobilisées de façon permanente, et non temporaire, afin de répondre aux besoins spécifiques de chaque élève; 
• le choix entre une école ordinaire ou spécialisée doit se faire en collaboration avec les parents et tous les acteurs concernés. Cette décision doit être basée  sur une évaluation complète des besoins et des capacités de l’élève, en tenant compte du parcours qui favorise le mieux sa réussite de l’élève, son développement personnel, ainsi que sa capacité à acquérir des connaissances et compétences pour favoriser sa participation sociale et son autodétermination à l’âge adulte;
• des modèles hybrides combinant une classe ordinaire et une classe spécialisée au sein de l’école de quartier devraient être mis en place. Ces modèles doivent répondre aux besoins individuels des élèves plutôt qu’être basés uniquement  sur un diagnostic médical. La mixité entre enfants neurotypiques et enfants ayant des besoins particuliers dès le plus jeune âge favorise une meilleure inclusion sociale;
• les directions d’école ne devraient pas avoir un pouvoir discrétionnaire sur l’inclusion des élèves. La décision d’inclure un élève en classe ordinaire ou spécialisée doit toujours être prise en fonction de son meilleur intérêt, et non selon des considérations administratives;
• les plans d’intervention et les ressources nécessaires à leur mise en œuvre doivent être une priorité pour le ministère de l’Éducation, les centres de services scolaires et chaque école.
• Ces plans doivent être basés sur une évaluation complète et individualisée des capacités et des besoins de chaque élève afin de favoriser leur réussite et leur qualification. Actuellement, trop d’élèves en situation de handicap quittent l’école sans diplôme ni qualification, un taux plus élevé que la moyenne québécoise. Cela démontre que les plans d’intervention ne sont pas suffisamment efficaces pour assurer leur réussite. Il est donc essentiel d’améliorer leur qualité et de garantir des ressources adaptées à chaque élève.

Améliorer l’évaluation et le classement des élèves ayant une déficience intellectuelle

Depuis quelques années, le réseau scolaire ne collecte plus de données précises sur les élèves ayant des besoins particuliers. Cela s’explique en partie par le fait que les diagnostics ne sont plus posés à l’école.

Pourtant, ces données sont très importantes. Elles permettraient de mieux comprendre la présence de certains diagnostics, comme la déficience intellectuelle ou l’autisme. Elles serviraient aussi à mettre en place des politiques éducatives mieux adaptées aux besoins réels des élèves.

Un autre problème vient du manque de coordination entre le réseau scolaire et le réseau de la santé et des services sociaux. Chacun renvoie souvent la responsabilité à l’autre.
Résultat : les parents doivent gérer des démarches longues, compliquées et parfois décourageantes, seuls. Pendant ce temps, les enfants attendent et n’obtiennent pas toujours le soutien dont ils ont besoin pour réussir à l’école.

Demandes

Le gouvernement du Québec et le ministère de l’Éducation devraient s’assurer que :

• les élèves ayant une déficience intellectuelle soient évalués avant leur classement scolaire au primaire, comme le prévoient la Loi et la Politique de l’adaptation scolaire;
• l’évaluation prennent en compte les capacités scolaires de l’élève, mais aussi d’autres facteurs pouvant influencer sa réussite, comme les  troubles de comportement ou la surstimulation sensorielle. Cela permet de mettre en place les accommodements nécessaires pour soutenir son apprentissage;
• les écoles remplissent pleinement leur mission, qui est d’instruire, socialiser et qualifier les élèves, en répondant aux besoins spécifiques de chacun;
• les diagnostics relèvent d’un seul ministère, grâce à un guichet unique, afin de simplifier et harmoniser le processus;
• l’évaluation des besoins et des capacités des élèves soit réalisée par le réseau public, en tenant compte de tous les aspects du développement de l’enfant. Ces évaluations doivent servir avant tout à adapter l’apprentissage et le soutien social, et non être uniquement une formalité administrative;
• le réseau scolaire collecte des données précises sur les besoins des élèves et l’efficacité des plans d’interventions. Ces statistiques doivent inclure des indicateurs sur le taux de réussite des plans d’intervention, afin d’améliorer leur qualité et leur impact.

Développer les compétences des élèves ayant une déficience intellectuelle et mettre en place des programmes spécialisés visant la participation sociale

Les élèves ayant une déficience intellectuelle ont souvent des capacités sous-estimées. Par exemple, certains apprennent à lire et à écrire à la maison, plutôt qu’à l’école, faute de soutien adapté. Cela montre bien que leurs capacités ne sont ni reconnues ni développées comme elles le devraient. À long terme, cette situation les isole et les empêche de prendre leur place dans la société.

Pourtant, l’école peut jouer un rôle clé. En développant leurs compétences scolaires (comme lire, écrire, compter) et sociales (comme s’exprimer, faire des choix, travailler en équipe), ces élèves peuvent devenir plus autonomes et participer activement à la société, que ce soit par le travail, le bénévolat ou d’autres formes d’engagement.

Malheureusement, le principal obstacle à leur inclusion vient souvent des préjugés dans le milieu scolaire. Trop souvent, leur potentiel est jugé uniquement à partir d’un diagnostic ou d’une limitation visible.

Pour que ces élèves réussissent, il faut mettre en place des programmes éducatifs adaptés qui leur permettent d’apprendre :

• les compétences de base comme la lecture et les mathématiques,
• mais aussi l’autonomie et la capacité à faire des choix.

Ces programmes doivent être offerts autant en classe ordinaire qu’en classe spécialisée.Même pour les élèves ayant une déficience intellectuelle plus sévère, il est essentiel de soutenir leur développement social, afin qu’ils puissent atteindre un certain niveau d’autonomie et avoir du pouvoir sur leur vie.

Demandes

Le Gouvernement du Québec et le ministère de l’Éducation devraient :

• s’assurer que les programmes d’éducation spécialisée au primaire permettent réellement aux élèves ayant des besoins particuliers d’acquérir des bases solides en lecture, en écriture et en mathématiques. Cela leur donnerait les outils nécessaires pour poursuivre leur apprentissage au secondaire;
• adapter les programmes d’éducation secondaire destinés aux  jeunes ayant une déficience intellectuelle, afin de mettre en valeur leurs compétences scolaires et de les aider à atteindre le plus haut niveau d’ autonomie à l’âge adulte. Cela inclut le développement des compétences de base en littératie et en numératie, ainsi que des compétences touchant les activités de la vie quotidienne et les activités de la vie domestique. Le tout devrait se faire en conformité avec le plan d’intervention de l’élève;
• évaluer l’impact des programmes « CAPS : Compétences axées sur la participation sociale » et du Programme éducatif destiné aux élèves ayant une déficience intellectuelle profonde complété, une fois leur mise en œuvre complétée. Cette série d’évaluations permettra d’apporter les ajustements nécessaires, notamment pour améliorer l’enseignement de la littératie et de la numératie, qui sont des  compétences essentielles pour favoriser l’autodétermination et la participation sociale des élèves.

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